Christian Braun

Meine Zulassungsarbeit zum zweiten Staatsexamen gibt eine in der Klasse 11a des Otto-Hahn-Gymnasiums in Furtwangen gehaltene Unterrichtseinheit zu Max Frischs Homo faber wieder.

Der im Jahre 1957 erschienene Roman erzählt aus der Perspektive des Ingenieurs Walter Faber eine in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts situierte, inzestuös-tragische Liebesgeschichte, welche das gleichermaßen rationalistische wie technizistische Weltbild der Hauptfigur Walter Fabers zerbrechen lässt.

Einerseits wollte ich mit diesem Text, einem der meistgelesenen Romane des 20. Jahrhunderts, bei den Schülern das Interesse für die deutschsprachige Nachkriegsliteratur wecken, andererseits hatte ich die Absicht, gutes, fundiertes Interpretieren zu fördern.

Der Roman Frischs hat mit 203 Textseiten einen akzeptablen, überschaubaren Umfang. Aufgrund seiner vielschichtigen Struktur stellt dieses Werk dennoch ein hinreichend komplexes ästhetisches Gebilde dar. Die alltagsnahe Sprache des Textes erleichtert den jugendlichen Lesern ebenso den Zugang wie die sich weitgehend nüt dem Interessenshorizont der Schüler deckenden Themenkomplexe.

Die gesamte Lektüre wurde von der Klasse vorbereitend in den Ferien gelesen, da sich die meisten behandelten Themen über den ganzen Roman hinweg erstrecken.

Methodisch folgte ich soweit als möglich dem handlungsorientiertem Ansatz, so wurden beispielsweise Standbilder gestellt, Szenen erspielt, Bildimpulse gegeben, Plakate erstellt, Handlungskurven gezeichnet und auf Alltagserfahrungen als Gesprächsimpulse zurückgegriffen; weiters erhielten die Schüler verschiedenartige kreative Schreibaufträge. So waren entdeckendes Lernen und bewegter Unterricht essentielle Bestandteile dieser Einheit.

Insbesondere in Unterrichtsabschnitten, in denen analytisch am Text gearbeitet wurde, ließ ich die entsprechenden Aufgaben in Gruppenarbeit lösen. Das arbeitsteilige Vorgehen hatte den Vorteil, dass die Kleingruppen sich gegenseitig ihre Ergebnisse präsentieren mussten, so wurden ausschließlich zwischen leistungsstärkeren SchülerInnen und dem Lehrer stattfindende Unterrichtsgespräche vermieden.

Durch die Anwendung handlungs- und produktionsorientierter Methoden als Ergänzung streng analytischer Vorgehensweisen konnten unterschiedlichste Lerntypen angesprochen werden. 

Jutta Brunkel

Die Jugendbücher O. PREUSSLER, Krabat und J. K.ROWLING, Harry Potter (Bd. 1) im Vergleich.

Eine Unterrichtseinheit in der 6. Klasse

Der Erfolg von phantastischen Jugendbüchern ist unverkennbar. Zu nennen ist z.B. das zum Klassiker avancierte Buch Krabat (1971) von Otfried Preußler oder die für Furore sorgenden Bände Harry Potter (Bd. 1: GB: 1997/ D: 1998) der britischen Schriftstellerin Joanne Kathleen Rowling. Betrachtet man die Rezeption von Krabat und Harry Potter bei Jugendlichen heute etwas näher, so kann eine unterschiedliche Wirkung festgestellt werden:

Obwohl beide Jugendbücher sich mit der Thematik Gut - Böse bzw. Solidarität, Freundschaft, Liebe versus Egoismus, Feindschaft, Hass beschäftigen, erzielen sie eine unterschiedliche Resonanz. Während Harry Potter in der Freizeit mit Lust verschlungen wird, scheint Krabat bei den Jugendlichen in Vergessenheit geraten zu sein und mittlerweile zum Kanon der in der Schule vermittelten Lektüren zu gehören. Diese Beobachtungen haben mir zu denken gegeben und so beschloss ich in meiner Unterrichtseinheit in einer sechsten Klasse, das Buch Harry Potter und der Stein der Weisen (Bd. 1) exemplarisch zu dem im Unterricht zentral behandelten Jugendbuch Krabat hinzuzuziehen, um mittels der Verzahnung beider Werke eine stabile Leseförderung, Lesesozialisation sowie literarische Sozialisation erreichen zu können. In Verbindung damit standen weitere Ziele im Mittelpunkt wie Identitätsentwicklung, Fremdverstehen, moralische und literarische Bildung.

In Anbetracht dessen sowie des Phantastischen in beiden Büchern, das mehr oder weniger eine Fülle an Leerstellen anbietet, die mittels Sprache - Bild - Spiel von den Lesern konkretisiert und interpretiert werden können, erschien mir die Methode der Produktions- und Handlungsorientierung am geeignetsten. In dieser Unterrichtseinheit spielten deshalb kreative Schreibaufträge und gestalterische Aufgaben als sogenannte Produkte' sowie Kompetenzen des Szenischen Spiels eine wichtige Rolle, was am Ende in einer Art von Theaterprojekt seinen Höhepunkt fand.

Thilo Ettwein

Projektorientierter Literaturunterricht in der Klassenstufe 6 anhand der Parabelgeschichte Cornelius von Leo Lionni

Die insgesamt 17 Stunden umfassende Unterrichtseinheit im Fach Deutsch wurde vom 5. – 30. März 2001 in der Klasse 6c am Gymnasium Balingen durchgeführt und stellte die Vorarbeit für ein umfangreiches Theaterprojekt der Klasse in den letzten Schulwochen vor den Ferien dar.

Kern des Gesamtprojekts war das Bilderbuch `Cornelius` des 1999 verstorbenen italienisch-amerikanischen Grafikers und Kinderbuchautoren Leo Lionni. Die originelle parabelhafte Geschichte handelt von einem kleinen Krokodil namens Cornelius, das im Gegensatz zu seinen Artgenossen aufrecht gehen kann und mit großer Neugier und Wissbegierde seine Umwelt erforscht. Obwohl Cornelius von den anderen Krokodilen aufgrund seiner Anders-artigkeit ausgegrenzt wird, gelingt es ihm mit großem Einsatz am Ende doch, das öde Leben am Fluss umzukrempeln und seine phlegmatischen „Brüder" mit seiner Lernfreude zu infizieren. Neben dem Plädoyer, sich immer wieder neuen Erfahrungen und Heraus-forderungen zu stellen, problematisiert der Kurztext dabei auch die Außenseiterstellung des hochintelligenten „Querdenkers". Ein Thema, welches gerade in der zusammengewürfelten Gemeinschaft einer Schulklasse von praktischer Relevanz ist.

Nach einer literarischen Erarbeitung der Tiergeschichte, zielte die stark projektorientierte Unterrichtseinheit auf eine kreative Erweiterung und Ausgestaltung des knappen Bilder-buchtextes Lionnis zu einem kleinen Theaterstück durch die Schüler.

Der Umgang mit dem Text folgte dabei im wesentlichen den Maximen eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und förderte durch eine Vielzahl kreativer Gestaltungsaufträge gerade auch ein „praktisches Lernen" der Schüler. Durch ein Augenmerk auf selbstverantwortliches Arbeiten der Schüler wurden dabei auch gezielt kommunikative und soziale Kompetenzen trainiert.

Das von den Schülern selbst entwickelte Schauspiel wurde schließlich am Ende des Schuljahres im Rahmen der ‚Kulturtage' am Gymnasium Balingen am 21. und 25. Juli 2001 aufgeführt.

Miriam Gürtler

Gender Studies

Die sprachwissenschaftlich orientierte Unterrichtseinheit Gender Studies wurde in der Klasse 11a des Nellenburg-Gymnasiums Stockach im Schuljahr 2000/20001 durchgeführt und umfasste 15 Unterrichtsstunden plus zwei Klassenarbeiten.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit einer Vielzahl an Teilaspekten aus dem Forschungsgebiet der Gender Studies, die sich innerhalb dieser Unterrichtseinheit in drei grobe Bereiche einteilen lassen:

Untersuchung und Analyse des Sprachsystems und Sprachgebrauchs
Kulturgeschichtliche, philosophische und mythologische Aspekte
Geschlechtsspezifisches Gesprächsverhalten
Innerhalb des ersten Teils der UE lernen die S, sich mit den Basisstrukturen des deutschen Sprachsystems analytisch auseinander zu setzen und dieses auf Grundlage der Theorien der feministischen Linguistik in Hinblick auf Asymmetrien kritisch zu hinterfragen. Dieser Teil enthält zudem eine Hilfestellung zum "geschlechtergerechten Formulieren", einen praktischen Anwendungsteil in Form einer Gruppenarbeit und fordert die S dazu auf, sich mit dem Zusammenhang von Sprachen, Denken und Wirklichkeit zu beschäftigen.
Innerhalt der kulturgeschichtlichen Sequenz begegnen die S einer Vielzahl an Geschlechterbildern der BIBEL, bei ARISTOTELES, ROUSSEAU, HUMBOLDT u.a., die ihnen deren diachrone 'Entwicklung' bzw. Festlegung vor Augen führen soll. PLATONs Kugelmenschen-Theorie und Sagen mythischer Zwitterwesen runden dieses philosophische Intermezzo ab.

Den Schwerpunkt der Arbeit bildet der gesprächsanalytische Teil, in welchem die S zunächst mit den Grundlagen der Kommunikation vertraut gemacht werden, um dann einen Einblick in die Theorien geschlechtsspezifischen Sprachverhaltens zu bekommen und diese anhand eigener Gespräche, Videoausschnitten von BIG BROTHER und literarischen Dialogen von LORIOT und TUCHOLSKY zu überprüfen. Dabei sollen sie lernen, über ihr eigenes uns das Sprachverhalten anderer kritisch zu reflektieren und innerhalb der Klasse ein argumentatives, aber kooperatives Gesprächsverhalten zu praktizieren.

Zwei Klassenarbeiten mit insgesamt sechs Themen bilden den Schlusspunkt dieser UE, die sich innerhalb der Teilbereiche beliebig erweitern und modulieren lässt. Zu diesem Zweck wurde der reichhaltige Materialanhang durch einen zusätzlichen Anhang mit alternativem Material ergänzt.

Stephan Kania

Lyrik der Romantik 

Die behandelte Unterrichtseinheit umfasst dreizehn Unterrichtsstunden und eine fünfstündige Abschlussklausur in einem Deutsch-Leistungskurs (Jahrgangsstufe 12.2). Das Thema Lyrik der Romantik knüpft an ein Schwerpunktthema für die schriftliche Abiturprüfung im Jahre 2000 an.

In der Planungsphase wurde die wissenschaftspropädeutische Ausrichtung der Bildungsplan-Vorgaben mitberücksichtigt. Als didaktische Leitlinien wurden folgende Annahmen zu Grunde gelegt:
a) die Gedichte der Romantik können als Zeugnisse ihrer Zeit gelesen werden (Leitbegriff: Lesen);
b) es ist möglich, über die Ausdeutung literarischer und theoretischer Texte ein Zeitverständnis zu.entwickeln (Leitbegriff: Zeitverständnis);
c) die Fremderfahrung der Epoche kann über eine empathische Aktualisierung von Texten zu einer Selbsterfahrung werden (Leitbegriff: Selbstbezug);
d) die Leseerfahrung sind in Groß-, bzw. Kleingruppen vermittelbar (Leitbegriff: Vermittlung).

Es wurden Gedichte der Romantik (teilweise nur kursorisch) textimmanent, bzw. komparativ behandelt. Zudem wurden einen Zeitbezug herstellende Begleitmaterialien wie programmatische Textauszüge, Sachtextauszüge, Textvertonungen und Bildmaterialien in die Stundenkonzeptionen einbezogen.

Neben der rezeptiven und interpretatorischen Textarbeit wurden kreative Schreibanlässe gegeben und der Darstellung und Diskussion erarbeiteter Ergebnisse ein breiter Raum eingeräumt. Als vorherrschende Sozialforrnen wurden Gruppenarbeiten und Klassenunterricht gewählt.

Neben einer vollständigen Darstellung der Stundenkonzepte und der verwendeten Arbeitsmaterialien werden in dieser Arbeit exemplarische Stundenverläufe, deren Kommentierung und einzelne Arbeitsergebnisse dokumentiert. Eine kritische Reflexion der Gesamtkonzeption schließt die Darstellung ab.

Sabine Kuner

Inhalt der vorliegenden Arbeit ist eine ITG-Einheit in Klasse 6.

In einer 13-stündigen Einheit haben die Schülerinnen und Schüler in Partnerarbeit ein informatives und zum Lesen motivierendes Faltblatt über ein Buch, auf das sie sich in der jeweiligen Zweiergruppe zu einigen hatten, gestalten.

Die Einheit umfasst drei Phasen: In der ersten Phase (Klassenzimmer) wurden mögliche Inhalte und Gestaltungsmöglichkeiten eines solchen Faltblattes erarbeitet. In der zweiten, recht kurzen Phase, die bereits im Multimediaraum stattfand, wurden die Schülerinnen und Schüler in die Arbeit am Computer, speziell mit dem Textverarbeitungsprogramm Microsoft Word für Windows eingeführt und konnten sich mit den wichtigsten Funktionen dieses Pogramms vertraut machen. Während dieser Phase schrieben die Schüler bereits die ersten Texte, die in dem Faltblatt enthalten sein sollten. In der dritten und letzten Phase wurde fast ausschließlich im Computerraum gearbeitet. Die Schüler arbeiteten eigenständig und nahezu selbstverantwortlich an ihrem Faltblatt.

Die Einheit wurde damit abgeschlossen, dass die Kinder ihre fertigen und auf farbigem Papier  vervielfältigten Faltblätter am Tag der offenen Tür den Besuchern präsentieren durften. 

Sylvia Maier

Von Eier legenden Hasen – ein fächerverbindender Unterrichtsversuch zum Thema ‚Ostern' in Klasse fünf 

Der Lehrauftrag "Von Eier legenden Hasen – ein fächerverbindender Unterrichtsversuch zum Thema „Ostern" in Klasse fünf" wurde in der Zeit vom fünften März bis zum 30. März 2001 mit der Klasse 5 c des Leibniz-Gymnasiums Rottweil durchgeführt.
Die Zusammenarbeit erfolgte mit den Fächern Evangelische und Katholische Religionslehre und Bildende Kunst. Die Einheit umfasste 16 Stunden in Deutsch und jeweils acht Stunden in den übrigen Fächern, sowie eine Abschlussveranstaltung, bei der Eltern, Geschwistern und Freunden der Schülerinnen und Schüler einige Ergebnisse des Unterrichts vorgestellt wurden. Aufgrund des hohen Stundenanteils und der verstärkten Zuständigkeit für Planungs- und Koordinationsaufgaben fungierte Deutsch als Leitfach.
Die Zielsetzungen für die Unterrichtseinheit lagen auf verschiedenen Ebenen:
- Inhaltlich ging es darum, der Klasse verschiedene Wissensbereiche bezüglich des Themas ‚Ostern' zu vermitteln. Dazu gehörten z. B. die Einordnung des Festes ins weltliche und kirchliche Jahr, die religiösen Hintergründe und der ursprüngliche Anlass für das Osterfest, eine Orientierung über die einzelnen Feiertage der Osterzeit, die Kenntnis von Osterbräuchen und - symbolen und der kritische Blick auf den heutigen österlichen ‚Geschenkerummel'.
- Im methodischen Bereich wurde versucht, durch möglichst vielfältige Texte und Aufgabenstellungen das den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehende Repertoire an Arbeitstechniken zu erweitern, sowie ihre praktischen und schöpferischen Fähigkeiten zu fördern. Wichtige Stichworte sind hier die Handlungs- und (in geringerem Ausmaß) Projektorientierung.
- Der fächerverbindende Aspekt wirkte sich inhaltlich durch die Forderung aus, ‚querzudenken' und die Sache aus verschiedenen Perspektiven zu beleuchten, und zeigte sich zudem in Formen der Kooperation, sowohl im Kleinen innerhalb der einzelnen Fächer als auch im Rahmen der die Fächer zusammenführenden Abschlussveranstaltung und natürlich auf kollegialer Ebene bei der Planung und Vorbereitung der Einheit. In verschiedenen Bereichen fand dadurch soziales Lernen statt.
Im ersten, theoretisch orientierten Teil der Arbeit rolle ich das Thema ‚Ostern' zunächst inhaltlich auf, komme dann zu didaktischen und methodischen Problemen des fächerverbindenden Unterrichts und schließlich zu den allgemeinen Rahmenbedingungen der Unterrichtseinheit (Klasse, Bildungsplan). Den Hauptteil bildet die Beschreibung der 16 Deutschstunden und der Abschlussveranstaltung. Zuletzt nehme ich Inhalte und Ziele der Einheit kritisch unter die Lupe, u. a. anhand eines Fragebogens, mit dem ich eine Rückmeldung von der Klasse erhielt.

Gertrud Pichlmeier

Oliver LaFarge, Indianische Liebesgeschichte – eine fächerverbindende Einheit in Klasse 8

Auf der Basis des Romans Indianische Liebesgeschichte von Oliver LaFarge als historisches Jugendbuch wurde mit vorliegender Einheit eine die Fächer Deutsch und Geschichte verbindende Unterrichtseinheit konzipiert. Vor allem drei thematische Aspekte des Romans machen seine Lektüre in einem Deutsch und Geschichte verbindenden Unterricht in der 8. Klasse interessant: Erstens gibt das Buch Auskunft über Kultur, Mythen und Traditionen der Navajo, zweitens wird an vielen Stellen und insbesondere in der Person der weiblichen Protagonistin, die auf eine amerikanische Schule gegangen ist, die Problematik der Beziehungen zwischen Indianern und Weißen verdeutlicht und nicht zuletzt schildert der Roman eine Liebesgeschichte – es geht also auch um ein Thema aus der eigenen Erfahrungswelt der SchülerInnen, wenn auch unter anderen kulturellen Vorzeichen.

Ein wichtiges Anliegen der Einheit ist es, Lernziele zu verwirklichen, die mit dem Begriff des „interkulturellen Lernens" in Verbindung stehen. In der Beschäftigung mit einer anderen Kultur, ihrer spezifischen Lebensweise und ihren Problemen, ihrer Geschichte und ihrem eigenen Blick auf diese Geschichte soll „interkulturelle Kompetenz", d.h. die Fähigkeit zu Fremdverstehen und zur Erweiterung der eigenen Perspektive geschult werden. Angesichts der Beharrlichkeit von Klischees bezüglich der „Indianer" und des „Wilden Westen" ist es außerdem Ziel der Einheit, dass den Schülern das tatsächliche historische Unrecht, das „den Indianern" angetan wurde, und seine Folgen bewusst werden. Die Informationsvermittlung erfolgt hierbei vor allem im Rahmen des Geschichtsunterrichts. Die Lektüre des Romans soll die Vielschichtigkeit der Folgen dieser „Kulturbegegnung" für die Beteiligten auf eindringliche Art erfahrbar machen. Insofern ist der Roman in der Konzeption der Einheit die wichtigste Realisationsform der Auseinandersetzung mit dem Thema, weshalb die Arbeit im Fach Deutsch verankert ist. Die Lektüre des Jugendbuches dient außerdem als motivierende Anregung zur weiteren, selbstständigeren und projektorientierten Auseinandersetzung mit dem Thema „Indianer" durch die Schüler.

Eike Röper

Bernhard Schlinks „Der Vorleser" in der Klassenstufe 11

Die  Einheit zu Schlinks Roman „Der Vorleser" betrug 13 Stunden. Die Auswahl der zu behandelnden Aspekte des Werkes orientierte sich an einer Kartenabfrage, die ich in der ersten Stunde der Einheit bei den Schülerinnen und Schülern durchführte. Aspekte, Themen und Problemfelder, die sich aus dieser Kartenabfrage ergaben und die daraufhin in der Einheit behandelt wurden, waren Folgende: Das Beziehungsgeflecht der beiden Hauptfiguren, Hannas Analphabetismus, die Frage nach der Schuld bzw. Verantwortung des Einzelnen, Konzentrationslager, der Prozess, Hannas Suizid und die Verantwortung der Nachkriegsgeborenen.

Neben der thematischen gab es auch eine methodische Vielfalt. Es gab viel Raum für Diskussionen, was den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bot, ihre persönliche Meinung zu den Themen des Romans kundzutun und für ihre Meinung mit dem Text zu argumentieren. Neben den Diskussionen wurden auch Methoden eingesetzt, die der Klasse neue Formen der Diskussion erschlossen, wie zum Beispiel ein Schreibgespräch oder eine Podiumsdiskussion. Handlungs- und produktorientierte Methoden fanden ihren Einzug in Form eines Briefes, den die Schülerinnen und Schüler aus der Perspektive Michaels an Hanna schrieben und beim Erstellen von Standbildern. Über einen Theaterbesuch einer szenischen Lesung aus Schlinks Vorleser im Konstanzer Theater im Rahmen der Einheit wurde auch ein außerschulischer Lernraum in die Unterrichtseinheit integriert und erweiterte so die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Jugendlichen.

In der zu dieser Einheit verfassten schriftlichen Arbeit zum zweiten Staatsexamen wurden fünf exemplarische Stunden aus den verschiedenen Themenkomplexen herausgegriffen und detailliert beschrieben um ein möglichst breitgefächertes Bild zu liefern. Zu den Stunden, die nicht ausführlich beschrieben wurden, sind tabellarische Verlaufspläne aufgeführt, um die Transparenz der Einheit zu gewährleisten. 

Peter Rübenacker

Dialekte im Raum Sulz am Neckar

- Erstellung von Sprachkarten in einer zehnten Klasse

In der hier beschriebenen Unterrichtseinheit wurde mit der Sprachkartographie ein Teilgebiet der Dialektologie bzw. Dialektgeographie erschlossen. Sie versteht sich im weiteren Sinne als Projekt, in dessen Zentrum von den Schülern durchgeführte, wort- und lautgeographische Untersuchungen im Raum Sulz a. Neckar standen, deren Ergebnisse auf so genannten Sprachkarten dargestellt wurden. Die zwölf Unterrichtsstunden der Einheit gliedern sich in eine Theoriephase, in der die für die Untersuchung nötigen Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt werden sollten, und eine Praxisphase, im Rahmen derer die Untersuchungen durchzuführen und die Karten anzufertigen waren. In die didaktische Planung sind Ideen des handlungs-, produkt- und projektorientierten Unterrichts eingeflossen.

Susanne Schopp

Arthur Schnitzlers Traumnovelle – ein handlungsorientierter Unterrichtsversuch in Klasse 11 

Die Schule hat sich stets schwer getan mit Schnitzler. Seine 1926 erschienene Traumnovelle – in der die Geschichte eines sexuell-partnerschaftlichen Konflikts im großbürgerlichen Wien der vorletzten Jahrhundertwende erzählt wird – ist mit Sicherheit eine ungewöhnliche Schullektüre; doch gerade in diesem Risiko liegt das Potenzial für ein vom traditionellen Literaturunterricht abweichendes Experiment.

Im Rahmen einer 12-stündigen Unterrichtseinheit wurde versucht, einer 11. Klasse diesen befremdlich-uneindeutigen Text über einen handlungsorientierten Zugang nahe zu bringen.

Der ganzheitliche literaturdidaktische Ansatz eröffnete vielfältige methodische Möglichkeiten, sich dem Thema anzunähern und die im Text gestaltenden Innenerfahrungen und Traumbilder als Elemente einer komplexen Wirklichkeit sichtbar und spürbar zu machen.

Die Schülerinnen und Schüler lernten verschiedene handlungsorientierte Verfahren wie das gestaltende Interpretieren, das Rollenspiel, das Standbild oder die Übertragung eines epischen Textes in ein Filmskript kennen, wurden dadurch in das fiktionale Geschehen involviert und konnten sich aktiv in den Interpretationsprozess einbringen.

Handlungsorientierte und verbal-analytische Verfahrensweisen wurden dabei in keinem Gegensatz gesehen, sondern ergänzten sich im Rahmen der beschriebenen Unterrichtseinheit wechselseitig.

Die Einbettung des Textes in seinen kulturgeschichtlichen Kontext (Wiener Moderne; Freuds Psychoanalyse) erfolgte in Form vom Schülerreferaten und eröffnete Möglichkeiten einer interdisziplinären Unterrichtsgestaltung.

Am Ende stand der Vergleich der Schnitzler`schen Novelle mit der weitgehend werkgetreuen und diskussionswürdigen Kubrick-Verfilmung Eyes Wide Shut.

Die Unterrichtseinheit wurde mit einer Klassenarbeit beschlossen.

Sonja Welker

Sprache und Denken

- Kritische Sprachbetrachtung in Klasse 11 

In der hier beschriebenen Unterrichtseinheit wurde mit der Sprachkartographie ein Teilgebiet der Dialektologie bzw. Dialektgeographie erschlossen. Sie versteht sich im weiteren Sinne als Projekt, in dessen Zentrum von den Schülern durchgeführte, wort- und lautgeographische Untersuchungen im Raum Sulz a. Neckar standen, deren Ergebnisse auf so genannten Sprachkarten dargestellt wurden. Die zwölf Unterrichtsstunden der Einheit gliedern sich in eine Theoriephase, in der die für die Untersuchung nötigen Kenntnisse und Fertigkeiten vermittelt werden sollten, und eine Praxisphase, im Rahmen derer die Untersuchungen durchzuführen und die Karten anzufertigen waren. In die didaktische Planung sind Ideen des handlungs-, produkt- und projektorientierten Unterrichts eingeflossen.